艾波“教育與權力”讀后感

作文標題： 艾波「教育與權力」讀后感
關鍵詞： 讀后感 高中高三 3300字
字數：數： 3300字作文
本文適合： 高中高三
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林昱妙

20世紀下半葉，世界上普遍存在的社會現象逐漸從一元走向多元文化少數民族或弱勢群體，也發出了需要重視和尊重的聲音。這一現象恰恰反映了后現代主義思想趨勢的影響。隨著這一趨勢，臺灣社會也開始倡導多元文化的重要性，如分散化、反主體、尊重他人等。因此，在課程設計中，有多元化的教師培養方法、多元化的課程設計、地方教學、終身教育、綜合高中等新措施。然而，事實上，許多課程的設計往往是由上級政府官員和幾位受邀的專家學者制定的，然后由一線教師制定的基層人員規劃細則，負責實施基層工作人員未能真正參與課程安排的工作。因此，表面上關注個人的獨特性可能是文化霸權再制的另一種手段。因此，政府將單一和國家課程改為多元文化的課程設計是合理化文化的手段，還是尊重個體差異和獨特性的課程設計？面對當前的工業社會、信息社會和價值多元化的逐漸形勢，教育也掀起了多元文化主義的潮流。多元文化主義強調；1.人們應該更多地了解自己的文化；2.人們不能忽視其他文化；3.人們必須學習其他文化（詹棟梁1993）p27）。因此，可以說，在過去強烈的文化領導下，另一種反應現象不再強調一心一意、以新的態度面對自己和他人的文化，通過學校課程的安排消除個人偏見和歧視，實現民族和諧。但事情往往不是我們所看到的Gramci霸權文化將通過意識形態向下層階級轉變，實現一定的統一，通過某些手段實現其文化霸權，使其合法化、合理化，幾乎不知不覺地影響下層階級的意識形態Gramci道德領導（moral leadership）領導知識（intelligence leadership）的概念。道德的領導（moral leadership）這意味著不同的階級有共同的概念和價值觀，因此領導者在統治時重新定義了共同的概念；知識領導（intelligence leadership）這意味著領導階級將某些概念解釋為對自己有利的觀點，并讓他人服從它的解釋和遵循（Wong1990p3）。所以在現在國家所提倡教改中九年一貫政策里有關多元文化的教材、教學、課程方面的安排是否真的結合該地區文化、學校、社區一體的教學活動或者只是迎合政府的政策或是多數人意識概念下的課程安排。因此，在國家提倡教育改革的九年一貫政策中，多元文化的教材、教學和課程安排是否真的與區域文化、學校和社區的教學活動相結合，或者只是為了滿足政府的政策或大多數人意識概念下的課程安排。換句話說，它可能只是呈現出另一種文化再制度。

一、文化再制

 文化再制始于馬克斯對經濟制度的批評，而社會學家則引用了對學校教育的批評

通過課程和教學活動，學校教育已態的再制工具，通過課程和教學活動合法化。

學校教育具有選擇性、社會化、平等的機會和社會功能適當的保護安排，將個人置于適當的社會中

因此，學生只有通過學校的教育活動和學習分化到社會層面，才能有不同的階級

例如：中產階級、勞工階級等。但許多社會學者，如：Bourdieu及Bernstein發現為什么勞動階級的孩子長大后仍然從事勞動階級的工作？中產階級的孩子長大后經常從事中產階級的工作

（Willis1981)由于相同的教育產生階級流動，很少發現學校系統中教授的知識、課程和中產階級學生的背景相似。因此，中產階級學生的學習成績較高，雖然是通過考試制度公平競爭的結果，但學校已成為社會階級再制度合法化的場所。

 根據Bourdieu(1977)《象征暴力》一文提到，教育體系在再制權力結構和傳遞、灌輸文化獨斷中起著重要作用。教育工作以獨斷權力傳遞和灌輸文化獨斷。所有的教育行動和灌輸手段都是獨斷階級之間權力的關系，也是獨斷的。傳遞的內容反映了強制階級的利益。教育學過程以獨斷的方式篩選教育學體系，以平等的形式將其文化獨斷給合法化。因此，學校的教學活動基本上代表了一定優勢階級的文化和意識形態，如語言和符碼可能更接近中產階級的文化，這不利于勞動階級的學生，使學校在考試中更有利于中產階級的學生。考試只是一種合理的手段，讓勞動階級的學生認為他們也有公平競爭的機會，可以向上流動，產生誤解。教育是各機構中最具影響力、規模最大的方法，使人們能夠在不知不覺中接受特定的意識形態。雖然它不是由教育體系故意造成的，但它形成了再制階級文化和意識形態的結果（Bourdieu1977）。

二、課程

 課程：指學生在學校按照一定程序進行的各種活動，通過課內課外活動獲得經驗

通過教學活動實現教育目標的手段和方法。課程在教育活動中起著重要的作用。學校的教學活動通過課程呈現教師，并根據課程安排進行教學。因此，課程可以說是各種意識形態合理化的地方。像Apple 和King在討論課程的起源時，我們也認為學校是意識和結構之間的中介作用。課程是社會結構再制現象中性、客觀地掩蓋和轉化的地方，但課程有可能抵制社會再制嗎？有結構功能的學者還提出，教育不僅具有再制功能，而且具有教育功能，使社會走向更好、更理想的境界。然而，教育社會學家并不認為優勢階級通過學校、課程和教學來傳達意識形態，以維持其統治階級。在Apple與「國家課程：在自由和控制之間徘徊」(王麗云1999)中提到，國家通過課程的編制，將某一階級的意識形態課程中包含的知識代表某一強階級的意識，由課程的教學傳遞給每個學生，從而實現文化再制。教科書不僅是文化產品，也是文化再制的工具。所以教育是中立還是自主？從教育社會學的角度來看，教育體系受到社會結構和歷史背景的影響，使教育體系不容易保持中立。有時它會受到經濟、文化再制甚至抑制少數民族的影響，導致整個社會環境受到不公平待遇的影響。在過去，國家課程強調單一統一的概念是由政府編制的，但忽視了個人的獨特性和差異。事實上，每個團體都有自己獨特的背景和文化。此外，該課程由政治意識形態主導，導致許多種族、性別、政治等問題被故意排除在外，以促進社會穩定的原始單一化，因此存在加深階級化的危機。所以Apple指出課程要注意個人文化和背景的差異，而國家課程要注意主流和優勢文化，而忽視學生的個人差異。此外，多元主義的興起強調了反中心、反主體、尊重他人等多元文化課程的概念，倡導反過去專一、政治主導的課程教學，考慮到教育的內涵，實施不同生活環境的個人教育課程。認為在現行的教育制度中，除了制度調整外，所有學生都應該公平對待社會正義的概念和行動。在教育中，公平正義的表現是：設立廣泛的學校，增加招生配額，開放多元化的招生管道，不給每個人一個平等的機會，實現實質性的平等，而不是因為階級、種族和性別的不公平待遇。因此，多元文化教育強調多元文化，尊重差異，教學生熟悉自己的文化，理解和熟悉他人的文化，消除種族、性別和階級的差異，實現真正的公平和正義（Banks1998）。在多元文化結構下，學校的知識應來自不同階級文化學校的課程安排和設計，通過教學活動整合各種文化參與課程的設計，消除過去的文化霸權再制，實現社會和文化多元化理念的真正公平正義原則。課程的規劃和設計應以學生的學習和發展潛力為目的。課程知識內容是否會因學生的不同背景和經驗而受到不公平的對待，能夠關注弱勢群體的聲音，整合各種學生的經驗，真正尊重和欣賞文化差異的本質正義。多元文化的課程概念似乎具有抗拒優勢階級文化霸權的多元文化重視個體差異弱勢群體的補償和歧視（如區政府通過重新分配教育資源或資金使教育水平落后）

該地區可以獲得積極和充分的援助，然后提高教育質量，實現社會正義的理想）社會正義的表現

通過學校課程的教學，以抵抗過去單一和國有課程的形式，課程不再僅僅是特定階級和意識形態的表現。但真的是這樣嗎？例如，當前的地方教育課程希望實施社會和文化多樣化的概念，但擔心只是狹窄的地區主義實際上可能是對待同化教育的另一種不公平的方式，如：搬到其他地方的孩子應該進入中國，學習當地的地方教科書可能會逐漸遠離他們自己的民族，使當地的教學理念扭曲。也可能受制度政治的影響，制定符合國家政策和政府規定的地方教材（張建成1997）；此外，由于政府的要求，學校也可能過度表現，如原住民舞蹈和唱歌表現優異，使他們在團體活動中學習唱歌和跳舞，忽視其他技能的發展；此外，學校可能過于關注弱勢群體，忽視其他群體，形成另一種不公平現象。這里有兩個問題:(1)學校的多元文化課程設計是否按照該地區的文化、歷史背景和習俗進行安排？這里有兩個問題：（1）學校的多元文化課程設計是否按照該地區的文化、歷史背景和習俗進行安排？（2）學校在實施多元文化課程時是否真的有其內涵，或者只是做表面努力，實質上是公平的ˋ正義的表現是每個人思考的方向。

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