教學設計能力培養心得體會集錦

教學設計能力培養心得體會 篇6

教師每天都要設計教學，每位教師都有自己教學設計的方式和經驗，但是許多教師并沒有與其他教師交流過教學設計的體會，特別是沒有系統地思考過自己在教學設計中存在什么問題，還有那些方面能夠進一步提高。

教學設計是教師在教學實施之前，為實現教學目標而對教學活動的組織和進行的決策。

正確理解教材包括兩個層次：

一般水平：能夠分析教材所涉及到的基本事實，劃出概念圖或思維導圖；高級水平：能夠整體把握教材，包括能夠分析知識(能力)發展的縱橫向聯系，把具體知識(能力)放在一個知識(能力)框架中解讀，挖掘知識(能力)的教育價值。

1.能夠分析教材所涉及到的基本事實，劃出概念圖或思維導圖。

例如教科版教材中關于“浮力”的一個單元。

首先，讓我們分析教材所涉及到的基本事實。按照教材編排的順序：

(1)觀察物體的沉浮、同種物體在水中的沉浮(滲透物體的質量和體積是影響沉浮的因素)

(2)進一步探究物體沉浮與什么因素有關(滲透變量控制的思想，當物體的體積相同時，質量越大的物體越容易下沉，當物體的質量相同時，體積越小的越容易下沉。教師要清楚內容“(1)”和“(2)”是從密度的角度討論物體的沉與浮，即比水的密度大的物體在水中下沉。)

(3)橡皮泥在水中的沉浮(改變物體的形狀，使物體排開水的體積不同，學生發現物體在水中的沉與浮與排開水的體積有關。)

(4)做一艘小船(哪個裝的貨物多、用其他材料造船)讓學生想辦法改變物體的形狀，使排開水的體積越大越好。另外又讓學生試著換用其他材料造船，即體積，相同質量不同在水中的沉浮情況不同。教師要清楚內容“(3)”和“(4)”轉向從阿基米德定律的角度解釋物體在水中的沉與浮，即物體在水中受到的浮力大小與排開水的體積大小有關。

(5)感受與測量物體所受的浮力，從水中的物體受力平衡的角度討論浮力。

(6)下沉的物體是否受到水的浮力，進一步使用測力計測量物體在水中下沉程度不同時(排開水的體積不同時)受到水的浮力的變化。教師要清楚內容“(5)”和“(6)”又轉向從物體在水中受力平衡的角度解釋物體在水中的沉與浮，即物體在水中受到的浮力大于重力時，物體上浮。

(7)馬鈴薯在液體中的沉浮，在不同的液體中(如水和鹽水，實際上是密度不同的液體)同一物體的.沉浮情況不同，即在密度大的液體中物體更容易上浮。

最后，讓學生綜合利用上面學習到的關于物體沉浮的知識解決一個有趣味的實際問題。

然后，畫出概念圖或思維導圖。通過上面的分析，我們可以認為教材的編排思路是多角度感受浮力。邏輯可以被呈現如下：

按照學生的認識規律，只有在初中階段對“力”有了一定的理解，對浮力有了充分的感受，再多角度認識浮力，才能夠達到預期的結果。而絕大多數小學生的認識能力沒有達到這樣的水平。可想而知，如果教師在備課時沒有對教材進行分析，只是單純地按照教材上的內容和順序講，盡管探究活動非常豐富，最終在小學生的頭腦中很容易造成非常混亂的認識。

如果有了上述分析，教師在備課時可以采取兩種策略，第一種是有意識把本單元的內容分成五個部分，①②③④⑤強調從多個角度認識浮力。備課與講課中著力在學生頭腦中勾勒出清晰的輪廓。在每項探究活動中，強調探究的目的和觀察的要點，盡可能使學生在活動中進行思考。第二種方法是把教材當做學習資源，使學生重點從一個角度認識浮力，比如從體積和質量影響物體沉浮的角度，突出變量的識別和控制技能，使學生練習實驗設計。把其他內容作為閱讀材料，使學生理解更多的關于浮力的知識。或者從使用測力計測量物體沉入水中體積不同，受到的浮力不同，反復練習測力計的使用，使學生形成收集數據，從數據得出結論的能力，把其他內容作為閱讀材料處理。

如小學階段關于水的內容很多，整體上是從多角度認識水。有關水的事實可以歸納如下：教師在備課中既要有整體觀念，又要把握不同角度認識水時所承載的探究技能，如觀察、實驗、社會調查、記錄等。

整體把握教材包括能夠分析知識(能力)發展的縱橫向聯系，把具體知識(能力)放在一個知識(能力)框架中解讀，挖掘知識(能力)的教育價值。

例1：分析知識發展的縱橫向聯系，把具體知識放在一個知識框架中解讀，挖掘知識的教育價值。

教師可以提供素材讓學生比較哺乳動物眼睛的位置(例如貓和兔子、馬和老虎等)使學生發現哺乳動物的食性不同，眼睛的位置也不同，還可以進一步觀察發現不同食性的動物，牙齒的構造也不同，建立“植食動物”與“肉食動物”等概念。

進一步可以把研究的范圍擴大到其他種類的動物，如鳥類，鳥的吃的食物不同，鳥的喙也不同，還可以發現鳥的生活習性不同趾爪也不同等。

在感知大量事實的基礎上，引導學生越過“表象性概念(統攝范圍較小的概念)”植食動物、肉食動物等，滲透“生物體器官的構造與其生活習性具有適應關系”這是生物學看待問題的視角之一，是統攝范圍更大的“核心概念”。

以上過程被奧蘇伯爾稱為“上位學習”。

當學生建立了這種統攝范圍更大的核心概念以后，可以應用核心概念，把在這個概念統攝范圍內的事實性知識同化，擴展或改善已經形成的認識。如分析一些動物適應環境的本領；還可以擴展到分析植物，分析種子的傳播方式與種子的構造之間內在的關系；分析生活在不同環境中的植物，根、莖、葉的形態不同，例如可以引導學生用建立起來的核心概念分析生活在干旱地帶的植物與生活在熱帶雨林地帶的植物根、莖、葉的形態不同，靠風傳播花粉的風媒花與靠蜜蜂等傳播花粉的蟲媒花的花冠,…。像這樣，使學生運用已經形成的核心概念自己分析新情景下的問題，學習新知識的過程被奧蘇伯爾稱為“下位學習”。這樣小學科學中許多生物學知識之間的聯系就被表現出來，學生學會聯系地看問題，這是培養學生的學習能力和創新思維的有效途徑。

例2.整體把握教材包括能夠分析能力發展的縱橫向聯系，把具體技能放在一個能力框架中解讀，挖掘探究能力的教育價值。

例如，小學階段有許多素材可以培養學生的比較、分類能力，教師應整體把握這些素材。啟蒙階段可以由教師給出一個比較要素或分類標準，讓學生按照給出的比較要素或分類標準比較或分類。進一步學習階段，可以告訴學生比較要素或分類標準都應該選擇典型、穩定的特征，引導學生發現和提出事物典型、穩定的特征，理解為什么要選擇這些特征作為比較要素或分類標準。應用階段可以讓學生自己選擇比較要素或分類標準。在學生處于不同的發展階段，教師應選擇不同的內容素材為載體，例如開始可以根據物體可觀察的特征如，在水中是否溶解、沉與浮，等特征分類，進一步可以用物體可測量的特征如是否導電或導熱分類。

在小學階段滲透實驗設計時要考慮變量的識別與控制。中低年級學生設計種子萌發條件的實驗，學生根據生活經驗提出種子萌發與空氣、溫度、水分等條件有關，在設計探究水分對種子萌發的影響的實驗時，三份實驗要使用同樣的種子，土壓得一樣實，都放在向陽處，一份每天澆水，第二份隔天澆水，第三份不澆水。在設計影響物體沉與浮的因素實驗時，要用同種物質，體積相同，看質量對物體沉浮的影響。在討論物質溶解難易問題時，要使用相同的溶劑、溶劑的量相同，溫度相同、攪拌程度相同，才能夠比較不同物質在水中溶解的情況。在探究影響杠桿平衡的因素時，要固定重力作用點及其與支點的距離，才能夠發現要保持杠桿平衡，阻力與阻力作用點與指點距離的關系….變量的識別和控制貫穿整個自然科學學習過程，在小學階段教師就應把握教材，逐步滲透變量識別和控制的思想。

建構主義認為學生在學習中，原有的知識、生活經驗和認識方法起著重要的作用，學生經常按照原有的知識、經驗和認識方法有選擇地接受教師給予的信息，自己去建鉤事物的意義。因此教師在備課時要分析學生在學生學習新知原有的知識和生活經驗，分析學生的認知特點。

例如，在五年級，有的教師用木棍撬石頭的模型來講解什么是杠桿、杠桿的組成和作用，緊接著讓學生使用杠桿尺(支點在中部固定，有刻度的直尺)來探究影響杠桿平衡的因素。如果關注學生的表現，就可以發現，有相當一部分學生，并沒有把剛剛講完的杠桿與自己使用的杠桿尺聯系起來，盡管探究活動進行得非常非常活躍、很有興趣，但是學生在做的過程中，并沒有運用重力作用點及其與支點的距離，阻力作用點及其與支點的距離等概念。這表明在學生的認知過程中存在著一個比較大的“臺階”，即認識用來撬石頭的木棍與杠桿尺雖然表面上是兩件東西，但是本質相同。能夠這樣看待問題的學生是具有初步抽象思維能力的學生，而五年級的學生中仍然有相當大部分的學生，還沒有形成抽象思維能力。如果教師在課堂上關注學生的學習過程，就會發現這個問題，給學生搭設“腳手架”幫助學生完成想抽象思維的過渡，并在今后的備課中把這一點加上。

學生認識過程中存在的問題，不能靠教師的主觀估計，應立足于課堂觀察，從學生的表現中發現問題，這樣才識實證性地研究學生。

根據課標要求、教材內容和學生學情，確定教學重點與難點。例如在“聲音”單元中，重點是讓學生明白振動產生聲音。但是如果注意傾聽學生的表達時，就會發現，由于現象是同時發生的，使有些學生弄不清楚究竟是“聲音產生振動”還是“振動產生聲音”。這實際上就成為教學中的難點。突破這個難點的策略

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